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广东26选5中奖奖金:大学的精神与定位(下)

广东南粤风采26选5开奖 www.56rf.cn 大学中学化:摹仿中形成的偏差

我们今日的教育体系,是以摹仿为主的。但在学习仿效的过程中,却有一些问题或未曾注意,或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”,这里的“世界”,大体是所谓的“西方”;而当时的大学,更以欧洲为典范(美国的大学体系,特别是本科以后的研究生阶段,那时尚在完善中)。但是,晚清的新教育模式主要采自日本,而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到:

欧洲的近代大学可以说有三种含素:一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置,给它不少的遗训,给它一种自成风气的习惯,给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中,算学、医学等多在大学中出,而哲学政治虽多不出于其中,却也每每激荡于其中。经此影响,欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化,此一风气始于德国,渐及于欧洲大陆,英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室,及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。

重要的是他指出,“当清末办新教育的时代,这一页欧洲历史,是不知道的,以为大学不过是教育之一阶级”(按“阶级”即今所谓“阶段”,而傅先生所说的“开明时代”,今日一般称作“启蒙时代”)。这是一个关键——不论日本的高等教育如何设置,中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段,却忽略了大学第一要自成风气,第二要有哲学氛围,第三必须学术化。自成风气就是能够独立,不人云亦云;哲学的本义据说是“爱智”,美国的多数博士学位均名为“哲学博士”,或许便寓此意;两者均与学术化相关,即大学不仅是个教育机构,它还有特定的功能,就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评,显然并非随意,乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。

近代中国新教育的一个不足,或许就是“毕其功于一役”的心态过强,尚未真正懂得仿效的对象,就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说,“学外国是要选择着学的,看看我们的背景,看看他们的背景”;如“在学校制度上学外国,要考察一下他们,检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此,“一学外国,每先学其短处”(部分也因为“短处容易学”)。其结果,“小学常识,竟比美国College常识还要高得多”;“中学课本之艰难,并世少有”;“中学课程之繁重,天下所无”;而“大学之课程,多的离奇”。由于章程上求高求美,事实上做不到,“于是乎一切多成了具文”。

傅斯年

这是傅先生1950年的描述,迄今仍与我们的教育现状若合符节!我自己初中念了一学期就进入“文革”了,几乎可以说未曾进过中学。后来曾应邀给成都市的中学历史老师讲二十世纪中国史学,为此而翻阅了全套中学历史教材,深感其“全面深入”。故我演讲时一开始就向老师们致敬:他们第一节课要处理的内容,很多是我到现在都还不敢轻言的。问题在于,这些现象源于“是学外国吗”?去过多国游学的傅斯年自问自答——“外国无一国如此”!

正因早期的创制者事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”,中国的教育体系虽出于摹仿,又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是,中小学的定位虽过高,而大学的定位又偏低?;蛞蛭茨苋鲜兜酱笱浅鲆话憬逃低车亩懒⒁庖?,“乃将大学化为中学”。

傅斯年稍早辨析说,“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入,大学教育则是培养一人入于学术的法门中”,即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”,但“中学教师对学生是训练者,大学教师对学生是引路者;中学学生对教师是接受者,大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端,就是“不能培植攻钻学术之风气”。

竺可桢也说:

大学所施的教育,本来不是供给传授现成的知识,而重在开辟基本的途径,提示获得知识的方法,并且培养学生研究批判和反省的精神,以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单,或者常赖被动的指示,而必须注意其精神的修养,俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。

两人均曾任大学校长,做出上述表述时正在校长任上(仅傅先生区分大学与中小学的言说稍早)。从其不同时的共同关怀中,我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同。也可知中国大学在教育系统中定位的模糊,是一直持续的。直到今天,大学的定位仍不清晰,并随着教育事业的发展而生出了新的问题。

例如,本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业,就是一个并未釐清又迫切需要解决的问题——在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时,即使本科,也是偏重专业的(我自己念书时代就是如此);目前大学仍属于高等教育,却已是远更普遍的一种教育形式,似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段,便尚乏统一的认识(以史学为例,一些博士研究生连本专业的注释规范都不熟悉,原因就是他们的硕士老师以为这些初浅的技法早已在本科传授,而其本科老师却认为这是研究生阶段的事)。

与大学在社会中以及教育系统中的定位相比,专业培育放在哪一级这只是一个小问题,但也可以严重影响大学中的教与学,充分说明了澄清大学定位的重要性。在中国大学初起之时,一方面针对科举时代为做官而读书的旧习,更主要是因应新教育体系中技能培训和研究精神之间的紧张,蔡元培在北大提倡和贯彻了一种“君子不器”的办学宗旨。

“君子不器”:大学的办学宗旨

蔡元培一到北大就强调:“大学者,研究高深学问者也?!贝撕?,在北大每年的开学演说中,他都反复申述这一宗旨(如他自己所说,“本校的宗旨,每年开学时候总说一遍,就是“为学问而求学问””)。陈独秀1918年在北大开学式上演说,也将大学学生之目的概括为三类,即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为第三目的实不足道,第二目的“虽不得谓之大谬,而仅能适合于专门学?!?。只有“第一目的,始与大学适合”。

陈独秀

这是陈先生在文科学长任上时所说,非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从1918年起,在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时,又一再辨析大学“不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所”;“不是贩卖毕业文凭的机关,也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生,“不要误认这学问机关为职业教育机关”;甚至说出重话:我年年重申这样的宗旨,“望诸位自爱”。

由此可知,蔡元培初到北大,针对的是为做官而读书的旧习,着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。但不久之后,对于学问、学理的凸显,所针对的已转化为资格和文凭;而与“纯粹研究”对应的,则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限,学校所面临的,已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学?!惫夜?,更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。

中国传统的教育,从私塾、书院到国子监、翰林院的教育系统,基本贯彻“教书育人”的准则,不主张甚至排斥专门技术的培训。如决讼断狱可能是古代地方官最直接也最繁重的职责,但在选拔官员的科举考试中,却没有这方面的要求。清道光十五年,御史易镜清奏请第三场策问加试律例,礼部却以为:“国家设科取士,责以报称者甚多,不独在理刑一端。若于进身之始,先责以名法之学,无论剿说雷同,无裨实用;即真心讲贯者,亦必荒其本业,旁及专家?!?/p>

其实易镜清不过要求第三场的五道策问中“以四道论古”,仅“请酌以一道,专取现行律例发问。俾士子讲习有素,起而行之,胸有把握,自不为人所欺”(这是针对衙门里的刑名师爷)。但礼部认为这这一小小的改变也有重大的影响,会造成“以法律为诗书”的后果,给“揣摩求合之士”以“因缘为奸”的可能,导致士习不端,所以不能采纳。

礼部关于“本业”和“专家”的区分,及其与“士习”的关联,最能体现当年培养士人的取向。因为“士志于道”,其所志之“道”,更多是原则性而非技能性的。为官者可以也不得不聘请各种具有专门技能的幕僚或师爷(特别是刑名和钱谷师爷,他们的技术性培训是付诸专门行业的),自己却不一定必非学会这些技能不可。这样一种超越于技术或技能性的“读书”,最能体现“君子不器”的基本精神。

然而在引进的“现代”教育系统之后,“学成任事”以适应社会的需求,就成为教育的一个重要功能。当年张之洞主持设计的新学制,就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主,各科学均以汉文讲授,一概毋庸另习洋文,以免抛荒中学根柢”。到中学阶段,始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂,尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者,其人系为急于谋生起见”,则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。

蔡元培在受任为北大校长之时起,便也面对着学校毕业生“因无特别技能,无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”,但他连把“职业科目”参入中国学问的“普通科”都不赞同,仅主张多设与中小学同级的“农工学校,俾无力升学、急图谋生之青年,受职业教育,有技能之修养”。

蔡元培

蔡先生显然沿袭了张之洞的思路,即一面重视“国家人才”的培养,同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。类似的体制,为近些年所实施,不过是把职业教育放在高中阶段而已。然而解决毕业生的就业问题,也越来越成为大学的一项“任务”。同时,由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训,“学成任事”在整个教育系统中的定位,仍是一个并未釐清的问题。

回到大学教育那更为基本的层面,蔡元培当年显然秉持着“君子不器”的传统。在他看来,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具”?;蚧谡庖焕砟?,他不仅想要维护中国学问“普通科”的纯粹,更拟在大学推行以“学、术分?!钡闹髡拧?/p>

蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别,认为文、理是“学”,法、商、医、工则为“术”;两者在学理上“虽关系至为密切”,在教学上却应予区分。他明言:“治学者可谓之“大学”,治术者可谓之“高等专门学?!?,两者有性质之差别?!惫省拔?、理二科,专属学理;其他各科,偏重致用”,其培养目标是让生徒“学成任事”,当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科,其法、医、农、工、商五科,别为独立之大学”,或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”,对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是,本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”,遂造成全校风气的转变。

最后一语,揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷,即学与术不仅目的不同、教授的方式不同,连学习的风气也不同。简言之,“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训,有着全面的差异,不宜混而同之。不过,这种精细区分学与术的思路,至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理,而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张,却频繁使用“学术”以指谓“学问”,便大致可知。今日学术一词远比学问流行,几乎已经通用,本文也不能免俗。

进而言之,同处一个校园,为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢?今日我们常常见到,综合大学中应用学科的学生,往往与同专业的专门大学毕业的学生不同??芍Х绲挠跋焓撬虻?,主要还看办学者自身的宗旨如何,以及求学者形成了什么样的风气。但在当年北大独享“大学”称号的时代,蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。

恽代英当时就注意到,这样的大学,其实延续了过去的取向。对学生而言,“非国家设立翰林院,则将来何以为生”?恽代英本人颇不赞同蔡元培关于大学“专研学问”而专门则“重实用”的区分,以为“学术而不顾实用、不证之实用,必非实学”。同时,“专门毕业生如能以科学尽职分,其不足者自必勉学,其谬误者自必改正,其研究学术之效必更远且大”。但他确实敏锐地看出了蔡元培的立意。

恽代英

其实蔡元培的观念也不是他一人独有,美国的普林斯顿大学,迄今不设商学院、医学院和法学院这些一般人趋之若鹜的学院,或许也是希望维持一种致力于“研究高深学问”而非“学成任事”的学风。这一宗旨虽然独特,也广为他人接受,普大在美国的排名,总能名列前茅,但也的确是极少数的例外。

据上面多位担任过大学管理者的学人之所述,反观我们今日对大学的定位,很多人言大学教育便常提及的所谓“钱学森之问”,似乎有了某种答案。毕竟“学成任事”本身,是不太需要独立精神、自由思想和批评态度的。教育没有了“君子不器”的追求,从小学开始,就以课程繁重为特色;而大学上课时又看重固定知识的灌输,轻视学术风气的培植。大学既然化为中学,很难为社会供给学术,唤起国人爱好学术之心,则大学中人不能“转世”而为世所转,几乎也成为自然甚至必然的结果。

从大学的精神与定位的角度去思考这个问题,或许可以给我们不少提示和启发。进而言之,“学问机关”和“职业教育机关”之间的紧张和取舍,多少牵涉到教育机会怎样才算均等,这问题当另文探讨,此仅略及之。

附论:教育机会怎样均等

竺可桢在1936年任浙江大学校长,便着手解决教育机会均等的问题。他认为,在机会均等方面,近代的新教育体制不如科举时代:“在清代书院养士制度下,也造就了不少的贫寒子弟。自从学校制兴,有学费的明白规定,情形就渐渐不同了?!弊钕灾?,就是“大学变成有资产的子女所享受,聪颖好学但是资力不足的人家完全没有同样机会”。这“不但是对人民不公允”,且“对于社会与国家更是莫可挽回的损失”。盖不仅贫寒人家多有天才,“贫困的环境又往往能孕育刻苦力学的精神”。故“如何选拔贫寒的优秀学生使能续学,实在是一国教育政策中之一种要图”。

竺可桢

附带说,竺可桢这篇《大学教育之主要方针》颇被收入一些关于大学教育的读本,但都是删节本。我们出版界的删节功夫一流,或已成为“特色”之一。在编辑连历史文字也必须负责任的时候,确实要体谅他们的苦衷(我知道一位编辑曾因史料中出现反动派所说的“反动话”而吃官司)。令我特别吃惊的是,不知为什么,关于“贫寒子弟的求学机会”这一节应完全不涉政治,竟然也被删去一些内容!

傅斯年在担任台大校长时也指出,人人“天生来在资质上便不平等”,故一切人一齐平等是做不到的。但“因为贫富的差别,或者既得利益的关系,使能升学的不能升,不能升学的反而升了,确是不公道;而且在近代社会中,必是乱源”。因此,政治上的机会均等,“须先有教育机会均等为根本”。办学者“一切的努力,在乎使贫富不同人家的子弟得到教育机会的均等”。具体方式方法可以不同,至少要让“穷人而值得升学的,可以升学”;而“有钱有势的人的子弟,不值得升学的,不可升学”。

傅、竺两位大学校长的关注,应当引起我们的注意。更重要的是,贫寒子弟不仅有“急于谋生”的需要,他们也有和家境宽裕的少年同样的梦想;说得高远些,他们也非常愿意、可能还更适合作“国家栋梁”(因其有吃苦的经历,更能知民生的艰难),故应有就读于一流大学的机会。办学者一方面确实要考虑贫寒子弟谋生的需要,同时也不能须臾忘记教育机会的均等。更由于贫寒子弟在教育“起跑线”上的差距,所有政策还应向他们“倾斜”才是。

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